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sábado, 1 de outubro de 2011
sexta-feira, 30 de setembro de 2011
Política anti-imigração: Barbarismo com aparência humana
Por Slavoj Žižek.
Traduzido do inglês por Leonardo Gonçalves.
Fatos recentes – como a expulsão dos ciganos da França, ou o ressurgimento do nacionalismo e do sentimento anti-imigração na Alemanha, ou o massacre na Noruega – devem ser vistos pelo viés de um rearranjo que vem ocorrendo há bastante tempo no espaço político da Europa oriental e ocidental.
Até recentemente, na maioria dos países europeus dominavam dois principais partidos que agregavam a maioria do eleitorado: um partido de centro-direita (democrata cristão, liberal-conservador, do povo) e um partido de centro-esquerda (socialista, social-democrata), com alguns partidos menores (ecologistas, comunistas) reunindo um eleitorado ainda menor.
Recentes resultados eleitorais na Europa ocidental e no Leste Europeu sinalizam o surgimento gradual de uma polarização diferente. Agora temos um partido predominante, de centro, atuando em prol do capitalismo global, geralmente acolhendo ideias culturalmente liberais (tolerância ao aborto, direitos dos gays, religiosos e minorias étnicas, por exemplo).
Em oposição a esses, tornam-se cada vez mais fortes os partidos populistas anti-imigração que, pelas beiradas, vêm acompanhados de grupos francamente racistas neofascistas. O melhor exemplo disso é a Polônia onde (após o desaparecimento dos ex-comunistas) os principais partidos são o liberal-centrista “anti-ideológico” do Primeiro Ministro Donald Tusk e o conservador Christian Law, e o Partido da Justiça dos irmãos Kaczynski.
Tendências semelhantes podem ser observadas, como já testemunhamos, na Noruega, na Holanda, na Suécia e na Hungria. Mas como chegamos a este ponto?
Após décadas de fé no estado de bem-estar social, quando cortes financeiros eram vendidos como temporários, e sustentados por uma promessa de que as coisas logo voltariam ao normal, estamos entrando numa época em que a crise – ou melhor, uma espécie de estado econômico de emergência, com sua necessidade de atendimento para todo tipo de medida de austeridade (cortando benefícios, diminuindo serviços de saúde e de educação, tornando os empregos mais temporários) – é permanente. A crise está se transformando num estilo de vida.
Depois da desintegração dos regimes comunistas, em 1990, entramos numa nova era na qual predomina a administração despolitizada de especialistas e a coordenação de interesses como exercício do poder de estado.
O único meio de introduzir paixão nesse tipo de política, o único meio de ativamente mobilizar o povo, é através do medo: o medo dos imigrantes, o medo do crime, o medo da depravação sexual ateia, o medo do Estado excessivo (com sua alta carga tributária e natureza controladora), o medo da catástrofe ecológica, assim como o medo do assédio (o politicamente correto é a forma liberal exemplar da política do medo).
Uma política assim se sustenta sobre a manipulação de uma multidão paranoica – a assustadora correria de homens e mulheres amedrontados. Eis porque o grande evento da primeira década do novo milênio se deu quando a política anti-imigração entrou para a prática corrente e cortou enfim o cordão umbilical que conectava-a com os partidos da extrema direita.
Da França à Alemanha, da Áustria à Holanda, no novo modelo de orgulho de sua própria identidade cultural e histórica, os principais partidos veem como aceitável insistir que os imigrantes são hóspedes que devem se acomodar aos valores culturais que definem a sociedade anfitriã – “este é o nosso país, ame-o ou deixe-o” é o recado.
Os liberais progressistas estão, é claro, horrorizados com esse populismo racista. Entretanto, uma olhada mais de perto revela o quanto compartilham sua tolerância multicultural e o respeito às diferenças com esses que opõem imigração à necessidade de manter os outros a uma distância apropriada. “O outro é bacana, eu o respeito”, dizem os liberais, “contanto que não interfiram demais no meu espaço pessoal. Quando fazem isso, eles me incomodam – eu apoio enormemente uma ação afirmativa, mas em momento algum estou disposto a ouvir rap a todo volume”.
A principal tendência dos direitos humanos nas sociedades do capitalismo tardio é o direito de não ser incomodado; o direito de manter uma distância segura em relação aos outros.
Um terrorista cujos planos fúnebres devem ser evitados permanece em Guantânamo, a zona vazia desprovida de regras da lei, e um ideólogo fundamentalista deve ser silenciado porque ele espalha o ódio. Pessoas assim são assuntos tóxicos que perturbam a minha paz.
No mercado atual, encontramos toda uma série de produtos despidos de suas propriedades malignas: café sem cafeína, creme sem gordura, cerveja sem álcool. E a lista continua: que tal sexo virtual, o sexo sem sexo? A doutrina Collin Powell de guerra sem casualidades – para o nosso lado, obviamente – como uma guerra sem guerra?
A redefinição contemporânea de política como arte da administração especializada, política sem política? Isto nos leva ao atual multiculturalismo liberal tolerante como uma experiência do Outro desprovida de sua alteridade – o Outro descafeinado.
O mecanismo dessa neutralização foi melhor formulado em 1938 por Robert Brasillach, o intelectual fascista francês, que via a si mesmo como um antissemita “moderado” e inventou a fórmula do antissemitismo razoável.
“Nós nos concedemos a permissão de aplaudir Charlie Chaplin, um meio-judeu, nos filmes; de admirar Proust, um meio-judeu; de aplaudir Yehudi Menuhin, um judeu; não queremos matar ninguém, nós não queremos organizar nenhum pogrom. Mas também achamos que o melhor meio de impedir as ações sempre imprevisíveis do antissemitismo instintivo é organizar um antissemitismo razoável”.
Não seria esta a mesma atitude que entra em funcionamento quando nossos governantes lidam com a “ameaça imigrante”? Após rejeitar diretamente, à moda da direita, o populismo como “irracional” e inaceitável para nossos padrões democráticos, eles endossam “racionalmente” as medidas de proteção racistas.
Ou, como Brasillachs atuais, alguns deles, mesmo os social-democratas, nos dizem: “Concedemos a nós mesmos permissão para aplaudir atletas da África e do Leste Europeu, doutores asiáticos, programadores de softwares indianos. Nós não queremos matar ninguém, não queremos organizar nenhum pogrom. Mas também achamos que o melhor meio de impedir as sempre imprevisíveis e violentas medidas de defesa anti-imigração é organizar uma proteção anti-imigração razoável.”
Essa ideia de desintoxicação do vizinho sugere uma passagem do franco barbarismo para o barbarismo com uma aparência humana. Revela que estamos saindo do amor ao próximo cristão e caminhando de volta para os privilégios pagãos de nossas tribos em detrimento do Outro, bárbaro. Mesmo que esteja sob a máscara da defesa de valores cristãos, esta é a maior ameaça ao legado cristão.
***
Texto publicado originalmente em ABC – Religion and Ethics, dia 26 de julho de 2011.
Fonte: Blog da boitempo
Traduzido do inglês por Leonardo Gonçalves.
Fatos recentes – como a expulsão dos ciganos da França, ou o ressurgimento do nacionalismo e do sentimento anti-imigração na Alemanha, ou o massacre na Noruega – devem ser vistos pelo viés de um rearranjo que vem ocorrendo há bastante tempo no espaço político da Europa oriental e ocidental.
Até recentemente, na maioria dos países europeus dominavam dois principais partidos que agregavam a maioria do eleitorado: um partido de centro-direita (democrata cristão, liberal-conservador, do povo) e um partido de centro-esquerda (socialista, social-democrata), com alguns partidos menores (ecologistas, comunistas) reunindo um eleitorado ainda menor.
Recentes resultados eleitorais na Europa ocidental e no Leste Europeu sinalizam o surgimento gradual de uma polarização diferente. Agora temos um partido predominante, de centro, atuando em prol do capitalismo global, geralmente acolhendo ideias culturalmente liberais (tolerância ao aborto, direitos dos gays, religiosos e minorias étnicas, por exemplo).
Em oposição a esses, tornam-se cada vez mais fortes os partidos populistas anti-imigração que, pelas beiradas, vêm acompanhados de grupos francamente racistas neofascistas. O melhor exemplo disso é a Polônia onde (após o desaparecimento dos ex-comunistas) os principais partidos são o liberal-centrista “anti-ideológico” do Primeiro Ministro Donald Tusk e o conservador Christian Law, e o Partido da Justiça dos irmãos Kaczynski.
Tendências semelhantes podem ser observadas, como já testemunhamos, na Noruega, na Holanda, na Suécia e na Hungria. Mas como chegamos a este ponto?
Após décadas de fé no estado de bem-estar social, quando cortes financeiros eram vendidos como temporários, e sustentados por uma promessa de que as coisas logo voltariam ao normal, estamos entrando numa época em que a crise – ou melhor, uma espécie de estado econômico de emergência, com sua necessidade de atendimento para todo tipo de medida de austeridade (cortando benefícios, diminuindo serviços de saúde e de educação, tornando os empregos mais temporários) – é permanente. A crise está se transformando num estilo de vida.
Depois da desintegração dos regimes comunistas, em 1990, entramos numa nova era na qual predomina a administração despolitizada de especialistas e a coordenação de interesses como exercício do poder de estado.
O único meio de introduzir paixão nesse tipo de política, o único meio de ativamente mobilizar o povo, é através do medo: o medo dos imigrantes, o medo do crime, o medo da depravação sexual ateia, o medo do Estado excessivo (com sua alta carga tributária e natureza controladora), o medo da catástrofe ecológica, assim como o medo do assédio (o politicamente correto é a forma liberal exemplar da política do medo).
Uma política assim se sustenta sobre a manipulação de uma multidão paranoica – a assustadora correria de homens e mulheres amedrontados. Eis porque o grande evento da primeira década do novo milênio se deu quando a política anti-imigração entrou para a prática corrente e cortou enfim o cordão umbilical que conectava-a com os partidos da extrema direita.
Da França à Alemanha, da Áustria à Holanda, no novo modelo de orgulho de sua própria identidade cultural e histórica, os principais partidos veem como aceitável insistir que os imigrantes são hóspedes que devem se acomodar aos valores culturais que definem a sociedade anfitriã – “este é o nosso país, ame-o ou deixe-o” é o recado.
Os liberais progressistas estão, é claro, horrorizados com esse populismo racista. Entretanto, uma olhada mais de perto revela o quanto compartilham sua tolerância multicultural e o respeito às diferenças com esses que opõem imigração à necessidade de manter os outros a uma distância apropriada. “O outro é bacana, eu o respeito”, dizem os liberais, “contanto que não interfiram demais no meu espaço pessoal. Quando fazem isso, eles me incomodam – eu apoio enormemente uma ação afirmativa, mas em momento algum estou disposto a ouvir rap a todo volume”.
A principal tendência dos direitos humanos nas sociedades do capitalismo tardio é o direito de não ser incomodado; o direito de manter uma distância segura em relação aos outros.
Um terrorista cujos planos fúnebres devem ser evitados permanece em Guantânamo, a zona vazia desprovida de regras da lei, e um ideólogo fundamentalista deve ser silenciado porque ele espalha o ódio. Pessoas assim são assuntos tóxicos que perturbam a minha paz.
No mercado atual, encontramos toda uma série de produtos despidos de suas propriedades malignas: café sem cafeína, creme sem gordura, cerveja sem álcool. E a lista continua: que tal sexo virtual, o sexo sem sexo? A doutrina Collin Powell de guerra sem casualidades – para o nosso lado, obviamente – como uma guerra sem guerra?
A redefinição contemporânea de política como arte da administração especializada, política sem política? Isto nos leva ao atual multiculturalismo liberal tolerante como uma experiência do Outro desprovida de sua alteridade – o Outro descafeinado.
O mecanismo dessa neutralização foi melhor formulado em 1938 por Robert Brasillach, o intelectual fascista francês, que via a si mesmo como um antissemita “moderado” e inventou a fórmula do antissemitismo razoável.
“Nós nos concedemos a permissão de aplaudir Charlie Chaplin, um meio-judeu, nos filmes; de admirar Proust, um meio-judeu; de aplaudir Yehudi Menuhin, um judeu; não queremos matar ninguém, nós não queremos organizar nenhum pogrom. Mas também achamos que o melhor meio de impedir as ações sempre imprevisíveis do antissemitismo instintivo é organizar um antissemitismo razoável”.
Não seria esta a mesma atitude que entra em funcionamento quando nossos governantes lidam com a “ameaça imigrante”? Após rejeitar diretamente, à moda da direita, o populismo como “irracional” e inaceitável para nossos padrões democráticos, eles endossam “racionalmente” as medidas de proteção racistas.
Ou, como Brasillachs atuais, alguns deles, mesmo os social-democratas, nos dizem: “Concedemos a nós mesmos permissão para aplaudir atletas da África e do Leste Europeu, doutores asiáticos, programadores de softwares indianos. Nós não queremos matar ninguém, não queremos organizar nenhum pogrom. Mas também achamos que o melhor meio de impedir as sempre imprevisíveis e violentas medidas de defesa anti-imigração é organizar uma proteção anti-imigração razoável.”
Essa ideia de desintoxicação do vizinho sugere uma passagem do franco barbarismo para o barbarismo com uma aparência humana. Revela que estamos saindo do amor ao próximo cristão e caminhando de volta para os privilégios pagãos de nossas tribos em detrimento do Outro, bárbaro. Mesmo que esteja sob a máscara da defesa de valores cristãos, esta é a maior ameaça ao legado cristão.
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Texto publicado originalmente em ABC – Religion and Ethics, dia 26 de julho de 2011.
Fonte: Blog da boitempo
Fora do lugar
*Tory Oliveira
O computador chegou às escolas públicas, mas fica longe das classes e deixa professores inseguros.
Foto: Ana Carolina Fernandes/Folhapress
Todas as escolas públicas estaduais e municipais estão equipadas com ao menos um computador, 92% dos quais com acesso à internet. Mas, apesar de ter chegado às instituições de ensino, a tecnologia está longe da maioria das salas de aula e, pior, é vista como intimidadora por boa parte dos professores. A revelação é de uma pesquisa inédita conduzida pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br), órgão do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), que envolveu 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenadores pedagógicos de 497 escolas de todas as regiões do País.
Entre os entraves para o uso e a apropriação das novas tecnologias, o estudo indica o número insuficiente de equipamentos por aluno, a baixa velocidade da conexão e o próprio contexto do professor (muitas vezes sobrecarregado e mal capacitado). “A infraestrutura chegou à escola, mas precisa avançar”, avalia Juliano Cappi-, coordenador- de pesquisas do Cetic.br.
Das instituições, 81% possuem laboratórios de informática e apenas 4% têm computadores instalados na sala de aula. Contudo, é nela que acontecem 18% dessas atividades. Ou seja, há, segundo o pesquisador, uma “demanda reprimida” dos docentes pela presença da tecnologia nas classes. Apesar de reconhecer a importância dos laboratórios, Cappi faz a ressalva de que talvez seja a hora de reavaliar tal política.
A insegurança ao lidar com a tecnologia foi um fator mencionado por grande parte dos professores de português e matemática (perfil escolhido para participar da pesquisa). Ainda que 90% deles possuam computador em casa e 41% levem o equipamento pessoal para a escola, mais da metade (64%) sente que os alunos dominam melhor as ferramentas. Outros 24% afirmam que não sabem o suficiente para usar a máquina na aula e 15% têm receio de utilizar a internet de modo geral.
A questão geracional ainda conta: 84% dos professores em atividade hoje na Educação Básica não são nativos digitais, apesar de 48% terem feito cursos específicos de informática. “O professor percebe que sua habilidade ainda pode melhorar”, explica Cappi. “O docente passou 30 anos trabalhando com lousa e giz, ele precisa ter tempo para pesquisar, discutir, preparar aulas e começar a incorporar novas iniciativas”, opina o pesquisador.
Apresentados à Secretaria de Educação Básica do MEC em agosto, os dados da pesquisa – que na próxima edição deverá incluir escolas particulares – devem servir de base para a construção de novas políticas públicas. Todos os dados estão em http://cetic.br/educacao/2010/.
*faz jornalismo na Cásper Líbero e é repórter das revistas Carta na Escola e Carta Fundamental.
O computador chegou às escolas públicas, mas fica longe das classes e deixa professores inseguros.
Foto: Ana Carolina Fernandes/FolhapressTodas as escolas públicas estaduais e municipais estão equipadas com ao menos um computador, 92% dos quais com acesso à internet. Mas, apesar de ter chegado às instituições de ensino, a tecnologia está longe da maioria das salas de aula e, pior, é vista como intimidadora por boa parte dos professores. A revelação é de uma pesquisa inédita conduzida pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br), órgão do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), que envolveu 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenadores pedagógicos de 497 escolas de todas as regiões do País.
Entre os entraves para o uso e a apropriação das novas tecnologias, o estudo indica o número insuficiente de equipamentos por aluno, a baixa velocidade da conexão e o próprio contexto do professor (muitas vezes sobrecarregado e mal capacitado). “A infraestrutura chegou à escola, mas precisa avançar”, avalia Juliano Cappi-, coordenador- de pesquisas do Cetic.br.
Das instituições, 81% possuem laboratórios de informática e apenas 4% têm computadores instalados na sala de aula. Contudo, é nela que acontecem 18% dessas atividades. Ou seja, há, segundo o pesquisador, uma “demanda reprimida” dos docentes pela presença da tecnologia nas classes. Apesar de reconhecer a importância dos laboratórios, Cappi faz a ressalva de que talvez seja a hora de reavaliar tal política.
A insegurança ao lidar com a tecnologia foi um fator mencionado por grande parte dos professores de português e matemática (perfil escolhido para participar da pesquisa). Ainda que 90% deles possuam computador em casa e 41% levem o equipamento pessoal para a escola, mais da metade (64%) sente que os alunos dominam melhor as ferramentas. Outros 24% afirmam que não sabem o suficiente para usar a máquina na aula e 15% têm receio de utilizar a internet de modo geral.
A questão geracional ainda conta: 84% dos professores em atividade hoje na Educação Básica não são nativos digitais, apesar de 48% terem feito cursos específicos de informática. “O professor percebe que sua habilidade ainda pode melhorar”, explica Cappi. “O docente passou 30 anos trabalhando com lousa e giz, ele precisa ter tempo para pesquisar, discutir, preparar aulas e começar a incorporar novas iniciativas”, opina o pesquisador.
Apresentados à Secretaria de Educação Básica do MEC em agosto, os dados da pesquisa – que na próxima edição deverá incluir escolas particulares – devem servir de base para a construção de novas políticas públicas. Todos os dados estão em http://cetic.br/educacao/2010/.
*faz jornalismo na Cásper Líbero e é repórter das revistas Carta na Escola e Carta Fundamental.
quinta-feira, 29 de setembro de 2011
Tornando educadores líderes da transformação na escola
*Helena Singer
A agenda da educação vem ganhando urgência no debate político mundial e, com ela, o reconhecimento da necessidade de transformação da estrutura obsoleta de todo o sistema. Alguns localizam nas empresas privadas o modelo a ser seguido, outros esperam das universidades a orientação dos processos, muitos depositam nos governos a expectativa da criação das bases que os possibilitem. Mas, o fato é que qualquer projeto de transformação das escolas dependerá necessariamente da liderança dos educadores.
Não são poucas as tarefas à espera do educador neste novo século. Mas, como formá-lo para assumir este lugar? Como formar professores e diretores hoje para que transformem as escolas no que elas precisam ser no século XXI? Os professores formados na estrutura obsoleta ainda vigente precisam transformar, acima de tudo, suas visões e atitudes. A primeira visão a ser transformada é em relação a sua própria capacidade de ser um bom professor, de adotar uma inovação pedagógica de qualidade. Os educadores precisam primeiro confiar em si para depois poderem confiar na humanidade, na capacidade de todos os seres humanos de se desenvolver e na capacidade da escola para apoiar este processo. O objetivo final a ser atingido é uma escola como um ambiente inclusivo, de confiança e acolhimento, em que as relações humanas estão no centro e a aprendizagem significativa e duradoura é resultado de tudo isso. Certo é que se o objetivo a ser atingido é este, o modelo empresarial que propõe rankings baseados em avaliações episódicas de desempenho em provas e bonificação por mérito não é o modelo a ser seguido. A inovação pela qual a escola precisa passar deve ser liderada por professores experientes, apoiados pela direção, e envolvendo os estudantes, os funcionários e a comunidade.
A lógica do gestor que forma uma equipe imbuída de uma grande tarefa é apostar na capacidade de seus profissionais, oferecendo-lhes as condições necessárias e auxiliando na superação dos obstáculos. Ao contrário, os programas que obrigam professores a usarem apostilas e que medem o seu desempenho com base no rendimento dos alunos em provas teste apostam na incapacidade dos professores, os incumbem de tarefas bem limitadas, não lhes oferecem os recursos necessários e colocam vários obstáculos em seu caminho. Inverter esta lógica passa necessariamente pela transformação nos modos de recrutar, orientar, remunerar e avaliar educadores e diretores.
A docência é uma das profissões mais isoladas na atualidade. Enquanto nos outros ambientes de trabalho crescem em importância os processos colaborativos, na sala de aula, o professor está sozinho, não é parceiro das dezenas de estudantes a sua frente nem dos colegas que estão nas outras salas, também isolados diante de seus alunos. Para transformar esta cultura, é preciso criar um processo de base. Medidas verticais, impostas de cima para baixo, não conseguem transformar culturas.
No Plano Nacional de Educação (PNE) para o período de 2011 a 2020, construído nos dois anos anteriores durante as conferências municipais e estaduais e na Conferência Nacional de Educação, uma das estratégias previstas é o “programa de acompanhamento do professor iniciante”. Este propõe que o iniciante seja “supervisionado por profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não-efetivação do professor ao final do estágio probatório.” Se não for burocratizada, esta estratégia pode ter bons resultados. Em outros países, existem programas de formação de educadores em serviço, como residência, por um ano, que organizam grupos pequenos de educadores recém-formados, cada um deles liderado por um educador mais experiente que, inclusive, pode entrar em suas aulas para auxiliá-los no que for necessário. Estes programas por vezes incluem também estímulos aos educadores que mais inspiram colegas para se tornarem diretores.
Não raro programas assim provocam rivalidade com as faculdades de educação. Mas é inquestionável a importância que a formação universitária pode ter no trabalho dos educadores. No PNE, uma das estratégias previstas é a reforma curricular dos cursos de licenciatura de forma a assegurar o foco no aprendizado do estudante. Algo um tanto genérico, mas que pode inspirar processos colaborativos entre universidades e escolas que criem programas de formação de educadores em serviço baseados em pesquisas consistentes que ajudem a definir um processo claro, estratégico e bem planejado. O PNE acerta ao e criar a estratégia de prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação, licenças para qualificação profissional em nível de pós-graduação.
A avaliação dos docentes, para ser construtiva, deve se restringir a seu aprimoramento profissional, sem implicar premiações ou punições. As avaliações de professores por meio de provas de conhecimentos ou com base nos resultados obtidos por seus alunos em outras provas em nada contribuem para melhorar o ensino, servem apenas para desmoralizar os professores. No lugar destas avaliações verticais, há experiências com processos avaliativos pelos pares a partir de técnicas que promovem a colaboração e a construção coletiva de melhores desempenhos. Os estudantes também devem avaliar os educadores, colaborando ao apontar pontos positivos e pontos a serem melhorados.
Quando os educadores são avaliados pelos estudantes e os coordenadores são avaliados pelos educadores, cria-se uma cultura de aprimoramento contínuo. E todo o processo depende da liderança legítima de diretores comprometidos. A cobrança sobre diretores em relação a resultados dos estudantes em provas limita sua atuação a de gerenciamento, impedindo-os de assumirem a liderança de processos de efetiva transformação escolar. A possibilidade de diretores liderarem estes processos depende diretamente de terem maior autonomia sobre orçamento e estrutura da escola, para poderem assumir maior responsabilidade pelos resultados alcançados.
Para tornar diretores lideres, além da formação, da avaliação e da autonomia, é preciso refletir sobre a forma de selecioná-los – há muitas possibilidades hoje em dia, e certamente as melhores são as que combinam eleição pela comunidade com avaliações sobre seu aprimoramento profissional.
No PNE, a meta relativa à direção da escola é garantir a nomeação comissionada de diretores vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar. Melhor seria a determinação de eleições diretas de diretores, mas a garantia da participação da comunidade escolar no processo já é um ganho.
A liderança dos processos de transformação pelos quais a escola precisa passar não cabe mais a uma só pessoa ou um só segmento. Um projeto com tal complexidade e magnitude depende de uma equipe gestora articulada com lideranças da comunidade e com autonomia responsável, parcerias com universidades e compromissos expressos do governo.
*socióloga com pós-doutorado em Educação, é diretora pedagógica da Associação Cidade Escola Aprendiz.
Fonte: Portal do Aprendiz
A agenda da educação vem ganhando urgência no debate político mundial e, com ela, o reconhecimento da necessidade de transformação da estrutura obsoleta de todo o sistema. Alguns localizam nas empresas privadas o modelo a ser seguido, outros esperam das universidades a orientação dos processos, muitos depositam nos governos a expectativa da criação das bases que os possibilitem. Mas, o fato é que qualquer projeto de transformação das escolas dependerá necessariamente da liderança dos educadores.
Não são poucas as tarefas à espera do educador neste novo século. Mas, como formá-lo para assumir este lugar? Como formar professores e diretores hoje para que transformem as escolas no que elas precisam ser no século XXI? Os professores formados na estrutura obsoleta ainda vigente precisam transformar, acima de tudo, suas visões e atitudes. A primeira visão a ser transformada é em relação a sua própria capacidade de ser um bom professor, de adotar uma inovação pedagógica de qualidade. Os educadores precisam primeiro confiar em si para depois poderem confiar na humanidade, na capacidade de todos os seres humanos de se desenvolver e na capacidade da escola para apoiar este processo. O objetivo final a ser atingido é uma escola como um ambiente inclusivo, de confiança e acolhimento, em que as relações humanas estão no centro e a aprendizagem significativa e duradoura é resultado de tudo isso. Certo é que se o objetivo a ser atingido é este, o modelo empresarial que propõe rankings baseados em avaliações episódicas de desempenho em provas e bonificação por mérito não é o modelo a ser seguido. A inovação pela qual a escola precisa passar deve ser liderada por professores experientes, apoiados pela direção, e envolvendo os estudantes, os funcionários e a comunidade.
A lógica do gestor que forma uma equipe imbuída de uma grande tarefa é apostar na capacidade de seus profissionais, oferecendo-lhes as condições necessárias e auxiliando na superação dos obstáculos. Ao contrário, os programas que obrigam professores a usarem apostilas e que medem o seu desempenho com base no rendimento dos alunos em provas teste apostam na incapacidade dos professores, os incumbem de tarefas bem limitadas, não lhes oferecem os recursos necessários e colocam vários obstáculos em seu caminho. Inverter esta lógica passa necessariamente pela transformação nos modos de recrutar, orientar, remunerar e avaliar educadores e diretores.
A docência é uma das profissões mais isoladas na atualidade. Enquanto nos outros ambientes de trabalho crescem em importância os processos colaborativos, na sala de aula, o professor está sozinho, não é parceiro das dezenas de estudantes a sua frente nem dos colegas que estão nas outras salas, também isolados diante de seus alunos. Para transformar esta cultura, é preciso criar um processo de base. Medidas verticais, impostas de cima para baixo, não conseguem transformar culturas.
No Plano Nacional de Educação (PNE) para o período de 2011 a 2020, construído nos dois anos anteriores durante as conferências municipais e estaduais e na Conferência Nacional de Educação, uma das estratégias previstas é o “programa de acompanhamento do professor iniciante”. Este propõe que o iniciante seja “supervisionado por profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não-efetivação do professor ao final do estágio probatório.” Se não for burocratizada, esta estratégia pode ter bons resultados. Em outros países, existem programas de formação de educadores em serviço, como residência, por um ano, que organizam grupos pequenos de educadores recém-formados, cada um deles liderado por um educador mais experiente que, inclusive, pode entrar em suas aulas para auxiliá-los no que for necessário. Estes programas por vezes incluem também estímulos aos educadores que mais inspiram colegas para se tornarem diretores.
Não raro programas assim provocam rivalidade com as faculdades de educação. Mas é inquestionável a importância que a formação universitária pode ter no trabalho dos educadores. No PNE, uma das estratégias previstas é a reforma curricular dos cursos de licenciatura de forma a assegurar o foco no aprendizado do estudante. Algo um tanto genérico, mas que pode inspirar processos colaborativos entre universidades e escolas que criem programas de formação de educadores em serviço baseados em pesquisas consistentes que ajudem a definir um processo claro, estratégico e bem planejado. O PNE acerta ao e criar a estratégia de prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação, licenças para qualificação profissional em nível de pós-graduação.
A avaliação dos docentes, para ser construtiva, deve se restringir a seu aprimoramento profissional, sem implicar premiações ou punições. As avaliações de professores por meio de provas de conhecimentos ou com base nos resultados obtidos por seus alunos em outras provas em nada contribuem para melhorar o ensino, servem apenas para desmoralizar os professores. No lugar destas avaliações verticais, há experiências com processos avaliativos pelos pares a partir de técnicas que promovem a colaboração e a construção coletiva de melhores desempenhos. Os estudantes também devem avaliar os educadores, colaborando ao apontar pontos positivos e pontos a serem melhorados.
Quando os educadores são avaliados pelos estudantes e os coordenadores são avaliados pelos educadores, cria-se uma cultura de aprimoramento contínuo. E todo o processo depende da liderança legítima de diretores comprometidos. A cobrança sobre diretores em relação a resultados dos estudantes em provas limita sua atuação a de gerenciamento, impedindo-os de assumirem a liderança de processos de efetiva transformação escolar. A possibilidade de diretores liderarem estes processos depende diretamente de terem maior autonomia sobre orçamento e estrutura da escola, para poderem assumir maior responsabilidade pelos resultados alcançados.
Para tornar diretores lideres, além da formação, da avaliação e da autonomia, é preciso refletir sobre a forma de selecioná-los – há muitas possibilidades hoje em dia, e certamente as melhores são as que combinam eleição pela comunidade com avaliações sobre seu aprimoramento profissional.
No PNE, a meta relativa à direção da escola é garantir a nomeação comissionada de diretores vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar. Melhor seria a determinação de eleições diretas de diretores, mas a garantia da participação da comunidade escolar no processo já é um ganho.
A liderança dos processos de transformação pelos quais a escola precisa passar não cabe mais a uma só pessoa ou um só segmento. Um projeto com tal complexidade e magnitude depende de uma equipe gestora articulada com lideranças da comunidade e com autonomia responsável, parcerias com universidades e compromissos expressos do governo.
*socióloga com pós-doutorado em Educação, é diretora pedagógica da Associação Cidade Escola Aprendiz.
Fonte: Portal do Aprendiz
quarta-feira, 28 de setembro de 2011
Instituição francesa tem de enfrentar colonialismo para dar honoris causa a Lula
Ao receber o título de doutor "honoris causa" da nesta terça-feira (27), em Paris, Lula foi o primeiro latino-americano agraciado pela Sciences Po (Foto: Ricardo Stuckert/Instituto Lula)Por: João Peres, Rede Brasil Atual
Diretor da Sciences Po é obrigado a lembrar aos que se indignam com o passado não acadêmico do ex-presidente que ele foi votado pelos brasileiros em eleições democráticas, e que mudou "o curso das coisas"
São Paulo – Richard Descoings, diretor da instituição que teve a ousadia de dar o título de doutor honoris causa a Luiz Inácio Lula da Silva, precisou passar por uma saraivada de críticas de indignados cidadãos que não se conformam com a decisão.
Em uma reunião realizada esta semana em Paris, Descoings, da Sciences Po, foi submetido a um interrogatório digno de um diálogo entre casa-grande e senzala, segundo registra o jornal argentino Página 12. O Instituto de Estudos Políticos de Paris resolveu conceder a Lula o 16º título honoris causa em 140 anos de história, o primeiro a um latino-americano.
Segundo o repórter Martín Granovsky, a primeira pergunta foi sobre como se pode premiar alguém que se orgulha de nunca ter lido um livro. Neste momento, Descoings olhou assombrado, lembrou que esta suposta fala de Lula não consta de registros oficiais e lembrou que o certo é que o ex-presidente não tem título universitário.
A seguinte questão foi sobre o porquê de premiar um presidente “que tolerou a corrupção”. “Veja só, a Sciences Po não é a Igreja Católica. Não entram em análises morais, nem se conduzem conclusões precipitadas. Deixe para o balanço histórico este assunto (…) Que país pode medir moralmente a outro? Se não queremos falar destes dias, recordemos como um alto funcionário de outro país teve de renunciar por ter plagiado a tese de doutorado de um estudante”, afirmou, em referência a Karl-Theodor zu Guttenberg, ex-ministro da Defesa da Alemanha.
Questionaram ainda como o instituto poderia premiar a alguém que chamou por irmão a Muamar Khadafi, ex-presidente da Líbia. “Não desculpamos nem julgamos. Simplesmente não damos lições de moral a outros países”, apontou.
A historiadora argentina Diana Quattrocchi Woisson, que dirige o Observatório sobre a Argentina Contemporânea em Paris e que organizou o encontro, interveio para questionar quem havia comprado de Khadafi suas armas e que país refinava seu petróleo, além de comprá-lo – por sorte, registra o Página12, não foram citados nome e sobrenome de França e Itália.
Para Descoings, o honoris causa a Lula se deve a destacar “ao homem de ação que modificou o curso das coisas”, e que o intuito é reforçar a ideia de que os seres humanos não estão divididos entre “uns ou outros”, mas se compõe como “uns e outros”. “O mundo se pergunta tudo. E temos de escutar a todos. O mundo não sabe sequer se a Europa existirá no ano que vem”, argumentou o diretor da Sciences Po.
Um jornalista brasileiro presente à conferência perguntou, com ironia, se o honoris causa a Lula fazia parte das políticas de cotas do instituto. “As elites não são somente escolares ou sociais”, observou, com paciência, Descoings. “Os que avaliam quem são os melhores são os outros, e não os que são iguais a alguém. Se não, estaríamos frente a um caso de elitismo social. Lula é um torneiro mecânico que chegou à Presidência, mas, segundo tenho entendido, foi votado por milhões de brasileiros em eleições democráticas.”
Clique aqui para acessar a íntegra do discurso de Lula
http://www.icidadania.org/wp-content/uploads/2011/09/discurso-lula-sciences-po-27-09-2011.pdf
terça-feira, 27 de setembro de 2011
Linha dura é receita da 1ª colocada pública regular de SP no Enem
“Na minha escola não tem boné, celular e aluno matando aula”, diz diretora de colégio municipal de Taubaté
Depois, aparecem as públicas fora da rede comum, como as técnicas profissionalizantes e as ligadas a universidades. Os dois tipos se intercalam até a posição 640, quando aparece a primeira pública regular: a Escola Municipal José Ezequiel Souza, em Taubaté.
Consulte a nota de todas as escolas e o ranking das melhores e piores no exame
Ao ser informada do resultado pelo iG, a diretora Maria Aparecida Franco Moreira reagiu com uma meiguice que contrasta com a linha dura que adota. “Foi o melhor presente que recebi em 30 anos de carreira”, disse, resumindo sua receita em seguida: “Voz firme e exemplo”.
Convidada pela secretaria municipal de Taubaté a assumir a unidade há 11 anos, segundo ela própria “por sua fama”, ela conta que a unidade nem sempre teve sucesso. Apesar de receber os melhores alunos da rede municipal no último ano do fundamental, a instituição trabalha com todas as salas acima de 40 alunos e o ensino médio é noturno. "A diferença é o compromisso e a disciplina", diz.
“Aqui nós temos professores que vestem a camisa da Educação e, além da questão pedagógica, estamos sempre atentos à disciplina”, conta. Quem “sai da linha” vai para a sala dela – seja estudante ou professor. “Vocabulário, por exemplo, professor tem que ter auto-controle, não pode chamar aluno por apelido”, diz.
Para qualquer incidente, a escola faz boletim de ocorrência, abreviado lá, como nas delegacias, por BO. “É tudo xerocado e passado para pai, aluno, professor e direção, com isso a gente conversa e toma providências. Às vezes, até convido o aluno a se afastar um dia para pensar. Suspender não pode, mas eu convido”, conta.
Os pais são chamados frequentemente à escola para conversar sobre o comportamento dos filhos. “Semana passada, recebi 15 e um deles vai assistir à aula ao lado do filho a partir de segunda-feira”, afirma. “Os pais também sabem que podem contar com a gente. Outro dia um adolescente chegou em casa e disse para a mãe que não teve aula porque só tinha três alunos. Ela ligou para cá para confirmar e pedi que voltasse com ele para contarmos pessoalmente. Então, fomos até a porta da sala e disse: conte rapaz.”
Faltas são reprimidas com prova. Se Maria Aparecida descobre, por exemplo, que alguém marcou festa de aniversário em dia de semana, agenda os exames para os três dias seguintes. “Outra coisa que não existe na minha escola é parede (aluno faltar na sexta para emendar com o fim de semana). Nós marcamos todas as provas para sexta-feira”, diz. “Também não deixo usar boné e celular, coloco recados da proibição pelas paredes e na porta da secretaria, para os pais verem enquanto esperam.”
Segundo ela, o resultado vem no final de cada ano. “A recompensa vem no vestibular. Os alunos passam nas melhores faculdades.”
Fonte: Portal iG
Depois, aparecem as públicas fora da rede comum, como as técnicas profissionalizantes e as ligadas a universidades. Os dois tipos se intercalam até a posição 640, quando aparece a primeira pública regular: a Escola Municipal José Ezequiel Souza, em Taubaté.
Consulte a nota de todas as escolas e o ranking das melhores e piores no exame
Ao ser informada do resultado pelo iG, a diretora Maria Aparecida Franco Moreira reagiu com uma meiguice que contrasta com a linha dura que adota. “Foi o melhor presente que recebi em 30 anos de carreira”, disse, resumindo sua receita em seguida: “Voz firme e exemplo”.
Convidada pela secretaria municipal de Taubaté a assumir a unidade há 11 anos, segundo ela própria “por sua fama”, ela conta que a unidade nem sempre teve sucesso. Apesar de receber os melhores alunos da rede municipal no último ano do fundamental, a instituição trabalha com todas as salas acima de 40 alunos e o ensino médio é noturno. "A diferença é o compromisso e a disciplina", diz.
“Aqui nós temos professores que vestem a camisa da Educação e, além da questão pedagógica, estamos sempre atentos à disciplina”, conta. Quem “sai da linha” vai para a sala dela – seja estudante ou professor. “Vocabulário, por exemplo, professor tem que ter auto-controle, não pode chamar aluno por apelido”, diz.
Para qualquer incidente, a escola faz boletim de ocorrência, abreviado lá, como nas delegacias, por BO. “É tudo xerocado e passado para pai, aluno, professor e direção, com isso a gente conversa e toma providências. Às vezes, até convido o aluno a se afastar um dia para pensar. Suspender não pode, mas eu convido”, conta.
Os pais são chamados frequentemente à escola para conversar sobre o comportamento dos filhos. “Semana passada, recebi 15 e um deles vai assistir à aula ao lado do filho a partir de segunda-feira”, afirma. “Os pais também sabem que podem contar com a gente. Outro dia um adolescente chegou em casa e disse para a mãe que não teve aula porque só tinha três alunos. Ela ligou para cá para confirmar e pedi que voltasse com ele para contarmos pessoalmente. Então, fomos até a porta da sala e disse: conte rapaz.”
Faltas são reprimidas com prova. Se Maria Aparecida descobre, por exemplo, que alguém marcou festa de aniversário em dia de semana, agenda os exames para os três dias seguintes. “Outra coisa que não existe na minha escola é parede (aluno faltar na sexta para emendar com o fim de semana). Nós marcamos todas as provas para sexta-feira”, diz. “Também não deixo usar boné e celular, coloco recados da proibição pelas paredes e na porta da secretaria, para os pais verem enquanto esperam.”
Segundo ela, o resultado vem no final de cada ano. “A recompensa vem no vestibular. Os alunos passam nas melhores faculdades.”
Fonte: Portal iG
segunda-feira, 26 de setembro de 2011
Projeto quer preparar Judiciário para cobrar qualidade de ensino
Promotores de Justiça e defensores públicos serão capacitados para exigir dos governantes cumprimento de direitos dos estudantes
Se, no início da década, as principais ações judiciais relacionadas à educação se resumiam à falta de vagas nas escolas, atualmente, o desafio do Judiciário é trabalhar na garantia de mais qualidade na oferta de ensino. O tema foi discutido... no Congresso Internacional Educação: uma Agenda Urgente, que acontece (u) em Brasília.(...)
Projeto anunciado durante o evento pretende qualificar os integrantes do Judiciário sobre os marcos legais da educação brasileira e levar à instância judicial o debate da garantia do direito à educação. A iniciativa é do movimento Todos pela Educação e da Associação Brasileira de Magistrados, Promotores de Justiça e Defensores Públicos da Infância e da Juventude (ABMP)
Em geral, quem atua quando o direito à educação de uma criança ou jovem é violado é o Ministério Público, que encaminha ao Judiciário ações cobrando o cumprimento desses e outros direitos. Por isso, a mobilização do Poder Judiciário pode ser uma ferramenta importante para cobrar dos governos a melhoria do ensino nas diferentes etapas, conforme observa a diretora executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz.
“Quando pensamos nos atores responsáveis pela qualidade da educação, temos clareza, logo, de quem é o Poder Executivo – MEC e secretarias de Educação – e o Legislativo, que, neste momento, está discutindo o Plano Nacional de Educação no Congresso Nacional. Mas se pensa muito pouco no Judiciário e ele é igualmente importante na garantia do direito”, disse Priscila.
A ABMP já havia trabalhado pela capacitação de 3 mil promotores de Justiça sobre o marco legal da educação, em 2001. Agora, a associação e o movimento Todos pela Educação trabalham para definir de que forma se dará a capacitação dos promotores de Justiça e defensores públicos. É possível que se usem tecnologias de educação à distância, além de publicações específicas que possam orientar o trabalho dos operadores do sistema de Justiça brasileiro.
Para Luiz Antônio Ferreira, promotor de Justiça de São Paulo e representante da ABMP, o importante é levar à discussão aos ministérios públicos. Uma das dificuldades, segundo ele, é definir parâmetros claros do que é a qualidade da educação para permitir uma ação mais precisa da Justiça. “A Justiça cada vez mais está sendo chamada para discutir os problemas da educação. Essa evolução implica em atuar na questão da qualidade da educação e essa discussão não existe hoje no Judiciário”, aponta.
O Ministério Público de São Paulo (MP-SP) já organizou um livro com a principal jurisprudência da área educacional – desde a creche até o ensino superior – para orientar o trabalho dos promotores.
Do outro lado, gestores de pequenas cidades dizem, muitas vezes, estar de mãos atadas. A secretária de Educação de Santa Cruz do Capiberibe (PE), Maria do Socorro Maia, por exemplo, alega que os municípios são cobrados pelo Ministério Público, mas, quase não têm condições de atender às demandas apresentadas. “Todas as leis se efetivam é no município. É lá que tudo acontece. Mas, ao mesmo tempo em que a lei é criada, não chegam recursos para que ela seja implementada”, ponderou.
A diretora do Todos pela Educação reiterou que a intenção, ao capacitar integrantes do Judiciário, não é judicializar a educação, mas prevenir os litígios. “O litígio não beneficia ninguém. A intenção não é punir, mas responsabilizar”, disse Priscila. O promotor Luiz Antônio Ferreira também afastou a possibilidade de litígio entre prefeituras e o Ministério Público. Ele disse que é importante que secretarias de Educação estaduais e municipais encarem o Ministério Público como parceiro.
Fonte: Portal iG
Se, no início da década, as principais ações judiciais relacionadas à educação se resumiam à falta de vagas nas escolas, atualmente, o desafio do Judiciário é trabalhar na garantia de mais qualidade na oferta de ensino. O tema foi discutido... no Congresso Internacional Educação: uma Agenda Urgente, que acontece (u) em Brasília.(...)
Projeto anunciado durante o evento pretende qualificar os integrantes do Judiciário sobre os marcos legais da educação brasileira e levar à instância judicial o debate da garantia do direito à educação. A iniciativa é do movimento Todos pela Educação e da Associação Brasileira de Magistrados, Promotores de Justiça e Defensores Públicos da Infância e da Juventude (ABMP)
Em geral, quem atua quando o direito à educação de uma criança ou jovem é violado é o Ministério Público, que encaminha ao Judiciário ações cobrando o cumprimento desses e outros direitos. Por isso, a mobilização do Poder Judiciário pode ser uma ferramenta importante para cobrar dos governos a melhoria do ensino nas diferentes etapas, conforme observa a diretora executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz.
“Quando pensamos nos atores responsáveis pela qualidade da educação, temos clareza, logo, de quem é o Poder Executivo – MEC e secretarias de Educação – e o Legislativo, que, neste momento, está discutindo o Plano Nacional de Educação no Congresso Nacional. Mas se pensa muito pouco no Judiciário e ele é igualmente importante na garantia do direito”, disse Priscila.
A ABMP já havia trabalhado pela capacitação de 3 mil promotores de Justiça sobre o marco legal da educação, em 2001. Agora, a associação e o movimento Todos pela Educação trabalham para definir de que forma se dará a capacitação dos promotores de Justiça e defensores públicos. É possível que se usem tecnologias de educação à distância, além de publicações específicas que possam orientar o trabalho dos operadores do sistema de Justiça brasileiro.
Para Luiz Antônio Ferreira, promotor de Justiça de São Paulo e representante da ABMP, o importante é levar à discussão aos ministérios públicos. Uma das dificuldades, segundo ele, é definir parâmetros claros do que é a qualidade da educação para permitir uma ação mais precisa da Justiça. “A Justiça cada vez mais está sendo chamada para discutir os problemas da educação. Essa evolução implica em atuar na questão da qualidade da educação e essa discussão não existe hoje no Judiciário”, aponta.
O Ministério Público de São Paulo (MP-SP) já organizou um livro com a principal jurisprudência da área educacional – desde a creche até o ensino superior – para orientar o trabalho dos promotores.
Do outro lado, gestores de pequenas cidades dizem, muitas vezes, estar de mãos atadas. A secretária de Educação de Santa Cruz do Capiberibe (PE), Maria do Socorro Maia, por exemplo, alega que os municípios são cobrados pelo Ministério Público, mas, quase não têm condições de atender às demandas apresentadas. “Todas as leis se efetivam é no município. É lá que tudo acontece. Mas, ao mesmo tempo em que a lei é criada, não chegam recursos para que ela seja implementada”, ponderou.
A diretora do Todos pela Educação reiterou que a intenção, ao capacitar integrantes do Judiciário, não é judicializar a educação, mas prevenir os litígios. “O litígio não beneficia ninguém. A intenção não é punir, mas responsabilizar”, disse Priscila. O promotor Luiz Antônio Ferreira também afastou a possibilidade de litígio entre prefeituras e o Ministério Público. Ele disse que é importante que secretarias de Educação estaduais e municipais encarem o Ministério Público como parceiro.
Fonte: Portal iG
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